POESIA Y PEDAGOGIA: Algunas reflexiones sobre la enseñanza de Poesía en Chile
POESIA Y PEDAGOGIA:
Algunas reflexiones sobre la enseñanza de Poesía en Chile
En el siguiente ensayo[i] me limitaré a advertir algunas consideraciones, no del todo organizadas, sobre el espacio de la poesía al interior de la educación, con el fin de entender el estado actual de este diálogo. Me interesa analizar cuál es el espacio entre el conjunto de saberes que se asigna a la literatura y en especial a la poesía en la educación formal escolar.
Hace algún tiempo en Casa Blanca, localidad de la quinta región, un profesor de literatura[ii] fue rigurosamente sancionado y expuesto ante la opinión pública, por haber compartido en un taller de literatura un poema del músico y poeta Chileno Mauricio Redolés. El poema en cuestión es el siguiente:
NO IMPORTA
hay viejos culiaos que no creen en nuestro amor...
hay viejos culiaos que no creen en nuestro amor
no importa oh...!
hay viejos culiaos que no creen en la liberación de la mujer
no importa oh...!
hay viejos culiaos que no creen en la rebelión punk
no importa oh...!
hay viejos culiaos que no creen que en un poema se pueda decir:
viejo culiao
no importa oh...!
No importa, si yo la quiero y usté me quiere
No importa, escuchemos... la mitad de la humanidad que sangra una vez al mes por toda la humanidad
No importa, avivemos la cueca punk
No importa oh!!! escribamos poemas llenos de groserías,
y metámonos el espíritu al bolsillo perro,
No importa oh!!!
El mismo poema señalado había sido la excusa para -20 años antes - cursar una amonestación al programa “El Desjueves”[iii] por parte del consejo de televisión debido al lenguaje del cual se hacía uso.
Considerando este ejemplo, comencé a reflexionar sobre la relación que se da entre poder y poesía, y cómo, en pleno siglo XXI, casos como el anterior, se repiten. Un caso similar ocurrió en EEUU, en este caso debido a uno de los poemas de Allen Ginsberg, reconocido autor beatnik, cuyo contenido no fue bien evaluado por las autoridades educativas y decidieron evitar incorporar estas lecturas en el aula.
En ambos casos, con condiciones culturales y políticas muy diferentes, nos encontramos con una autoridad que interviene en las prácticas pedagógicas de la poesía. En ambos casos se trata de talleres optativos donde se enseña específicamente poesía y, en donde, han intervenido fuerzas externas con el fin de "regularizar" lo transmitido. Tanto en el caso citado de Chile, como de EEUU, la inserción de mecanismos de poder es evidente, sancionando y penalizando a quienes transgredan los límites (¿morales, éticos, y/o literarios?), lo que en el caso del docente chileno se tradujo en su despido, mientras para el canal de televisión que exhibió el poema significó una sanción que terminaría en una cuantiosa multa monetaria.
Es a lo menos extraño pensar que sucedan estos episodios en el presente, a sabiendas que la mayoría comprende que el lenguaje poético utiliza el lenguaje en un sentido figurativo y que busca sobre todo construir una propuesta estética mediante las palabras. Curioso es un eufemismo para describir lo extraño que parece, en pleno siglo XXI, que una palabra de un poema suscite tanta alarma, sobre todo cuando el mal uso del lenguaje y el uso de garabatos está presente en las redes sociales, en la televisión abierta y en el común hablar de la juventud.
Es interesante también notar como la poesía desde sus orígenes subvierte las formas de dominación. Su independencia, como su libertad, no pueden ser coartadas. La poesía mantiene el carácter indomable del lenguaje, fuera de cualquier limite, norma o impedimento, desbordando los límites. Pese a que históricamente diversos dispositivos de poder han buscado mesurar, controlar los usos y expresiones en circulación, es necesario como nos recuerda Theophile Gautier que "el arte y la literatura deban permanecer libres de cualquier condicionamiento moral y utilitarista".
La pregunta que nos convoca es la relación entre pedagogía y poesía, y cómo el poder incide y determina este diálogo. ¿Cómo se despliega el control y la censura sobre la poesía en el ámbito de la pedagogía? Nuestra respuesta es que de varios modos. Algunos de estos mecanismos son la creación y estandarización de formas y métodos de enseñanza-aprendizaje de la poesía, la inclusión/exclusión de la poesía dentro del repertorio de contenidos pedagógico, y los sesgos que existen frente a ciertas obras para su lectura. Es respecto a este último punto que el poder, el control y la censura intervienen, por ejemplo, en la designación y selección de ciertas obras en lugar de otras. A este proceso de selección, confección y estandarización del repertorio de obras a leer en el aula, le llamaremos “canon literario pedagógico”.
En el sistema escolar existe un amplio repertorio de obras literarias utilizadas en el ámbito pedagógico, las que en su conjunto constituyen el canon literario escolar. En torno a este canon se deciden en cada colegio las obras a leer, y también se procura que tales obras se encuentren disponibles en los establecimientos escolares[iv].
Para el Crítico norteamericano Harold Bloom, "Nada resulta tan esencial al canon occidental como sus principios de selectividad, que son elitistas solo en la medida en que se fundan en criterios puramente artísticos. Aquellos que se oponen al canon insisten en que en la formación del canon siempre hay una ideología de por medio" (1994, p. 32)[v].
Generalmente, se ha optado por entender el canon como el conjunto de obras valiosas, consideradas como modelos a seguir dentro del género en el que se inscriben. Sin embargo, el valor de una obra por sobre otras, puede dar espacio a elecciones y también omisiones, evidenciando un sesgo en la idea que se quiere instalar en los estudiantes[vi]. Es por ello que en este texto reduciremos el concepto de Canon al conjunto de obras que ha sido seleccionado con un interés particular, interés que puede ser evidente o puede estar implícito.
Si observamos el contexto escolar, veremos que existe un canon pedagógico, el cual está constituido por el conjunto de obras seleccionadas para su lectura y estudio durante los distintos niveles de la educación escolar. Este canon no es inmóvil, y se ve alterado constantemente, como ha sido observado, por las ideologías políticas que van dominando en cada periodo y no por el análisis crítico de expertos en la materia como seria idóneo.
En una tesis de pregrado de la UACH, dirigida por el académico e investigador Ivan Carrasco, Alejandra Flores[vii] ha estudiado en mayor detalle cómo los procesos políticos del país afectan aquel corpus de obras que constituyen el canon pedagógico, modificándose según las ideas del gobierno de turno. Resumiré algunas de las modificaciones que se han venido desarrollando hasta la actualidad y que han afectado directa o indirectamente la enseñanza de la poesía.
II. Política y literatura.
El marco donde la poesía y la literatura encuentran un espacio formal de enseñanza es al interior de la asignatura de lenguaje. La propia denominación ha ido mutando también en los últimos años - lenguaje y comunicación, lengua y literatura, lenguaje y sociedad – dando cuenta de los vuelcos que existen respecto a lo que se espera de dicha asignatura. A continuación, revisaré muy brevemente cómo a través de los distintos gobiernos se ha visto modificada la perspectiva de la asignatura[viii] y cómo dichos cambios han ido alterando el espacio de la poesía en la educación formal.
Durante la reforma de Frei Montalva (1965) la asignatura de lenguaje cobra un papel relevante a la hora de conectar a los estudiantes con la realidad. Algunos de las unidades bajo las cuales se trabajan son: "el mundo contemporáneo", "mi mundo y el de los demás", entre otros. En estos casos, se puede apreciar la posición particular de la asignatura de lenguaje en los procesos de socialización e incorporación a la sociedad. La perspectiva va dirigida a la comprensión del contexto en el que se insertan los estudiantes y dialogar con/sobre su entorno. La mirada de la asignatura está inclinada al entendimiento de los cambios que va experimentando la sociedad y los ciudadanos.
Durante el breve periodo presidido por Salvador Allende, no se alcanzaron a promulgar nuevas ideas, debido a la interrupción abrupta de la dictadura militar. La irrupción de Pinochet en este periodo, modificó no sólo el orden político, sino también ideológico, afectando directamente los contenidos y los fines de la educación en el país. Entre los elementos más dóciles para la transmisión ideológica en la educación se encuentra la asignatura de lenguaje, la cual se enfocará durante el periodo dictatorial en "Adquirir un interés permanente por los valores y las tradiciones nacionales, reconociendo su compromiso con los proyectos de desarrollo del país". De igual modo se señala la búsqueda por "Orientar al alumno directamente hacia la lectura de obras valiosas y, a la vez, capaces de suscitar su interés".
Un cambio importante que notamos durante este periodo, ha sido la significativa reducción del corpus literario pedagógico. De un total de 45 obras que se manejaban en promedio en educación secundaria, las lecturas bajan a 30, marcando una disminución de un 30% en la cantidad de obras. También es relevante notar que la reducción de dicho corpus se realiza socavando preferentemente obras latinoamericanas y nacionales, conservando de preferencia los “clásicos”.
En un tercer periodo, con el arribo de la Concertación al poder (90-2008) (Aylwin, Frei Ruiz-Tagle, Lagos y Bachelett) los objetivos se ven transformados, centrándose ahora en los desafíos que propone la comunicación. El enfoque explicitado en los programas de estudio de la asignatura, buscan intentar "Comprender los procesos de comunicación centrados principalmente en el intercambio de información y en la interaccióńn entre pares". No obstante, durante este periodo se aprecia que hay un intento de acercar la literatura a las aulas, buscando "Comprender la importancia cultural de las obras literarias, relacionándolas con diversas manifestaciones culturales de la época de su creación".
Como elemento transversal, se privilegia en la asignatura de lenguaje el desarrollo de habilidades y actitudes para que el alumnado se inserte en la sociedad contemporánea:
Personas que sepan desenvolverse lingüísticamente en diversos espacios sociales, que interactúen y se relacionen para el correcto funcionamiento social. La literatura sigue siendo un conjunto de elementos para apreciar y enriquecerse culturalmente.
A simple vista, se puede apreciar que en estos periodos ninguno de los programas hace hincapié en el valor estético y cultural de las obras literarias. La lectura siempre está diseñada para otro propósito (prueba, representación, trabajo) y no como un fin en sí mismo: leer, disfrutar la lectura, admirar y valorar su construcción verbal, por ejemplo. La proximidad o el distanciamiento hacia la lectura en la edad adulta se encuentra muchas veces determinada por las situaciones en las que la literatura fue una experiencia profunda -o no- en la etapa escolar, por lo cual es sumamente importante si queremos construir ciudadanos lectores que sus experiencias escolares sean profundas y amenas.
III.- El (no) espacio de la poesía en la asignatura de lenguaje
Ante este panorama en continua variación, esta "constante desestabilización" de los propósitos y los lineamientos en la asignatura, preguntarse por el espacio de la poesía puede ser una pregunta incómoda y hasta de sobra. En la mayoría de los gobiernos se transmite un enfoque en el que se privilegia la enseñanza del lenguaje para usos sociales, pero respecto al desarrollo del pensamiento, a la apreciación estética y las habilidades de pensamiento crítico, parece no existir un interés similar. La reducción de la asignatura de filosofía, el cambio de enfoque de la asignatura de lenguaje, privilegiando la comunicación sobre otros aspectos, atenta contra el modelo de estudiante formado integralmente, autónomo, con su propio juicio y visión de mundo respecto a su realidad.
En relación al espacio tangible que ocupa la poesía dentro del corpus de obras en el área de lenguaje, es posible constatar cómo este corpus se va reduciendo en el trayecto desde la educación primaria a la secundaria. En los ciclos iniciales de formación, los poemas, y todos los elementos del mundo lírico se utilizan constantemente en el aula, bajo propósitos e intenciones pedagógicas que van más allá de la asignatura estrictamente, aprovechando el carácter lúdico del poema como medio para la formación de modelos valóricos y conductuales.
En los ciclos superiores, este carácter lúdico suele perderse, pues dentro del canon pedagógico estándar de 45 obras, las pertenecientes al género lírico constituyen menos de un 10%, lo que equivale a 5 o 6 obras poéticas, para todo el ciclo formativo de 4 años. También es de notar que el trabajo con el poema cambia, pues se espera una reflexión más profunda de los estudiantes, y una capacidad de análisis mayor que en los estudiantes de enseñanza básica, cuestiones que sólo se logran parcialmente.
Las dificultades metodológicas que supone la enseñanza de la poesía también son otro elemento que añade complejidad: ¿cómo se trabaja un libro de poemas o mejor dicho, cómo se trabaja un libro de poemas para demostrar resultados medibles? También cabe preguntarse aquí si los docentes reciben la formación necesaria para trabajar poesía en el aula, si hay alguna obligatoriedad dentro de los contenidos para su abordaje, o si depende del gusto del docente su estudio. En definitiva, parece no existir una guía para su abordaje como tampoco existe un lineamiento de las obras poéticas a leer en cada periodo de la escolaridad.
IV. - ¿Y entonces?
Bajo estas condiciones, podemos afirmar que la poesía no posee mayor relevancia en la educación, al menos en los ciclos superiores. A nadie le parece hacer falta ni nadie reclama su espacio. En el actual sistema educativo, heredero de una visión positivista de la pedagogía en la que todo se reduce a evidencias y resultados, no se admiten saberes como el de la poesía, que aparentemente resultan inútiles para la formación. Sin embargo, es desde está inutilidad que la poesía puede mostrar sus mejores armas. Ya Heidegger lo anticipaba: "lo más útil es lo inútil. Pero experienciar lo inútil es lo más difícil para el ser humano actual". En una sociedad rápida, tecnológica, visual, leer poesía es tiempo perdido para un adolescente.
En este sentido, cabe señalar las diferencias que existen entre los saberes enseñados en la educación formal y las diversas formas de medición de dichos aprendizajes. El saber de la literatura, al igual que el saber del poema, no puede cuantificarse ni evaluarse como otros saberes. El contenido interno que el poema tiene para transmitir, su corteza profunda por así decirlo, puede tardar semanas, meses, años e incluso, puede llegar a nunca comprenderse. Se trata de un saber impredecible, y que puede afectar en distinta intensidad a cada lector.
Hoy en día algunos de los usos pedagógicos que se da a la poesía mantienen objetivos que distan mucho de generar una experiencia profunda para los alumnos. Sus usos van encaminados a la memorización y retención de datos (¿cuándo se escribió Tala de Mistral?), para cultura general (¿quiénes son los premios noveles nacionales?), o para una prueba de conocimiento teórico (¿en qué consiste la escritura automática?).
Todas estas posibilidades son claros ejemplos de los usos del poema en el presente, y de cómo nos hemos ido alejando cada vez más del goce estético, de la promoción de los valores eternos -como le llama Octavio Paz- y del placer y el disfrute por conocer sin un propósito más que el de enriquecerse internamente. Recordemos como en la antigüedad un libro de poesía no sólo educaba en las virtudes, sino también acompañaba los procesos de desarrollo y maduración del estudiante-lector. Era un compañero en su crecimiento y comprensión de la vida y sus más complejos episodios, como la adolescencia, el amor o la muerte.
En este contexto, es urgente transformar la visión utilitarista que los alumnos han internalizado y proponer instancias lúdicas, experiencias libres, que no estén guiadas por el interés de una calificación sino por el ejercicio mismo de la reflexión. Reencontrar ese diálogo perdido entre poesía y aprendizaje es una invitación para cuestionar las prácticas de enseñanza de poesía y renovar el valor de la literatura de la mano del disfrute y la imaginación. Como señala Nuccio Ordine, en una de las páginas de su manifiesto La utilidad de lo inútil: "es probable que el acto creativo que da vida a lo que denominamos literatura se base precisamente en esta simplicidad, motivada tan sólo por un auténtico gozo y ajena a cualquier aspiración al beneficio. un acto gratuito, exento de finalidad"(31)
Para terminar, respondo de manera escueta e insuficiente las preguntas del título:
¿cómo enseñar poesía en nuestros tiempos? con el impacto, el asombro, la incertidumbre. captar la atención sobre trabajos que remuevan la cabeza del estudiante. Seducir la curiosidad, invitar a la reflexión, atreverse en la exploración de sentidos posibles.
¿por qué enseñar poesía hoy en día? porque ayuda a desarrollar capacidades insustituibles por otras áreas. la reflexión, la apreciación estética, el análisis y la puesta en relación de elementos, la especulación e interpretación son algunas de ellas.
Finalmente ¿para qué enseñar poesía en el siglo XXI? Para que las futuras generaciones puedan tomar conciencia de los valores que nos hacen más humanos y auténticos.
Urge reivindicar el poema en el aula, ya que su acercamiento supone una vuelta hacia lo humano, en un tiempo donde las máquinas y la tecnología predominan en nuestra vida. Volver a repensar lo humano desde el lenguaje poético, nos aproxima a un mundo de emociones y percepciones, imágenes y representaciones, que invitan a pensar en cuestiones propias a nuestra condición de seres humanos
[i] Texto leído en el III encuentro de investigadores Chilenos en España. Barcelona, 2016. El título original fue Poesía y Pedagogía: Reflexiones sobre el cómo, para qué y por qué enseñar Poesía en el Chile del siglo XXI.
[ii] La polémica fue comentada por el mismo protagonista en The clinic, disponible para su revision en: https://www.theclinic.cl/2013/06/26/antonio-duarte-el-profesor-despedido-por-ensenar-un-poema-de-redoles-me-dijeron-que-no-podian-haber-garabatos-en-una-poesia/
[iii] Mítico programa de televisión chileno donde participaban Roberto Poblete, Cristián García Huidobro y Luís Gneco.
El capítulo referido y la polémica suscitada está disponible en el siguiente link
https://www.youtube.com/watch?v=Y8wMWPsFcCI , donde además se puede ver el tratamiento dado por el mismo programa al episodio en los capítulos posteriores y la reflexión posterior del poeta sobre los efectos de su intervención.
[iv] Es relevante este aspecto si consideramos que los presupuestos en educación contemplan la compra de obras para su disposición en colegios. Interesante entonces es preguntarse qué obras son las más compradas ( narrativa, poesía drama, ensayo, libros ilustrados, etc.) , qué editoriales predominan en las esas compras, y cuál es el acceso real de un estudiante a una obra en particular.
[v] Bloom, Harold. (1994). The Western Canon: The Books and School of the Ages. Nueva York, San Diego y Londres: Harcourt Brace. La traducción es personal.
[vi] Recomiendo el articulo La construcción del canon y la cuestión del valor literario de Idelber alverar para ampliar ideas en torno al canon: Lhttps://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-71812009000200011
[vii] En la tesis de pregrado de Alejandra Flores, dirigida por el académico e investigador Ivan Carrasco en la UACH, se evidencia que efectivamente los procesos políticos del país condicionan aquel corpus de obras que componen el Canon pedagógico, alterándolo y moldeándolo según los preceptos bajo los cuales se guíe el gobierno de turno. Recomiendo revisar con más detalle su lectura en http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2008/fff634c/doc/fff634c.pdf
[viii] En este caso considero las ideas explícitas y los propósitos de la asignatura que son desarrollados en los Planes y Programas de estudio difundidos por el ministerio de educación del país.
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